מבוא לפסיכולוגיה1 נכתב, כך נאמר בהקדמתו, "כדי לענות על הצרכים הראשונים של סטודנטים לפסיכולוגיה שאינם אנשי מקצוע", ובייחוד של משתתפי הכיתות של איגוד החינוך לפועלים. הוא ביקש להציג נקודת מבט ההולמת השקפה ביולוגית. בעקבות ויליאם מקדוגל ראתה אייזקס בפסיכולוגיה חקר של התנהגות, המובנת כפעילות תכליתית. היא קיבלה את ממצאי הביהביוריזם של ג׳ון ב. ווטסון, אך דחתה פסיכולוגיה ללא תודעה. הפרק האחרון בספר, על המודע והלא־מודע, מתאר את הלא־מודע כעשוי משאלות שעברו הדחקה. הקונפליקט המוביל להדחקה נראה כקונפליקט בין תשוקותיו של הילד לבין העולם החיצון. לטענתה, מלכתחילה זהו קונפליקט פנימי, שכן תלותו של הילד עצמו ודחף החיקוי שלו הם שמקנים למבוגרים את כוחם עליו. מבין הדרכים לצאת מקונפליקט כזה היא מעמידה את העידון (סובלימציה) מעל תצורת התגובה. היא מביאה גם את העמדה הפרוידיאנית שלפיה תוכנו של הלא־מודע הוא בעיקר המיניות הינקותית.
צמיחה שכלית של ילדים קטנים2 מצדד בתיעוד איכותני של פעילותם הספונטנית של ילדים, על פני מבחנים וראיונות מובנים. הספר מתעקש שמבוגר לעולם אינו נוכחות ניטרלית: "לא מה שאנו בעיני עצמנו ובכוונתנו שלנו הוא החשוב, אלא מה שהילדים עושים מאיתנו." בעיני אייזקס עולמו של הילד הוא עולם דרמטי, שבו "המשחק הדמיוני עשוי בכל רגע לגלוש לחקירה של ממש". היא מבחינה בין חשיבה לפנטזיה מבלי להעמידן זו מול זו. האגוצנטריות של הילד הקטן, לטענתה, היא עניין של רגש ופנטזיה ולא של חשיבה. ההתפתחות היא חדירה הדרגתית של הניסיון אל הרגש והפנטזיה, וכדבריה, "הילד הצעיר כשלעצמו אינו פסיכוטי יותר משהוא פרא". היא מסתמכת על טכניקת המשחק של קליין בעניין המשמעות הסמלית שיש בעיני ילדים לקטרים, לאש, למים ולבעלי חיים, משמעות המזינה את התעניינותם בעולם הממשי.
הפרק השלישי בספר מעמת את התיעוד הזה עם ז׳אן פיאז׳ה. אייזקס מונה את עבודתו בין החשובות ביותר בזמנה. עם זאת היא טוענת שהוא מייחס להבשלה את מה שהוא בחלקו תוצאה של ניסיון, ושהתיעוד שלה מספק עדות חיובית נגד ממצאיו השליליים. במקום שלבים קבועים היא מתארת תהליך רציף של חִברות (סוציאליזציה), שבו מתקיימות זו לצד זו רמות תפקוד שונות. היא מבקרת גם את השיטה הקלינית שלו. לילד עדיין אין גוף ידע מוצק שיוכל להיאחז בו, ולכן שאלותיו של מבוגר עלולות לדחוק אותו אל מתחת לחשיבה המעשית היומיומית, אל השכבות העמוקות יותר של המאגיה והפנטזיה. בלשונה, "פיאז׳ה חופר עמוק יותר משהוא מבין". היא מציינת גם שהוא אומר מעט על היחס השכלי של הילדים שחקר, אף שהיא חושדת שהשאלה הזאת אולי אינה רלוונטית.
התפתחות חברתית של ילדים קטנים3 נשען על שלושים ואחד ילדים לאורך שלוש שנים ורבע, ועל יותר מ־420 מכתבים של אמהות ואומנות. הוא מציג את הנתונים הפסיכולוגיים ואת הבעיה החינוכית בחלקים נפרדים. התיעוד מתחלק לשתי חטיבות. הראשונה עוסקת ביחסים החברתיים כאהבה ושנאה בפעולה: עמדות אגוצנטריות ראשוניות; עוינות ותוקפנות; וידידות ושיתוף פעולה. העוינות היא או אישית, מונעת מרכושנות, מכוח, מיריבות או מרגשות נחיתות, או עוינות של קבוצה כלפי חדשים, כלפי מבוגרים או כלפי שעיר לעזאזל זמני. החטיבה השנייה עוסקת במקורות העמוקים יותר של האהבה והשנאה: מיניות, אשמה ובושה, ותיעוד של ילד אחד. בעיני הילד הצעיר ילדים אחרים הם "בעיקר יריבים על אהבתם ועל הסכמתם של המבוגרים", וחלק ניכר מעוינותם "נובע מאשמה מושלכת". כדי להבין את חיי החברה האנושיים פונה אייזקס "אל המשפחה ולא אל העדר". היא מכנה את קליין "החלוצה" של אנליזת הילדים ומסתמכת על פסיכואנליזה של ילדים6, שראה אור ממש לפני שספרה שלה ירד לדפוס. ועם זאת היא סבורה שאנליזה וחינוך הם משימות נפרדות, ושלידיעת הלא־מודע כשלעצמה יש תועלת ישירה מוגבלת למחנך המעשי. היא מכחישה שמולטינג האוס היה בית ספר פסיכואנליטי ומציינת את דיואי כמקור השראתה. לטענתה, אין זה נכון שהילד הצעיר לומד בצורה הטובה ביותר באמצעות עונשי גוף, ושיטות חינוך מתונות יותר מרפות את אחיזתה של האשמה, אף שאינן יכולות לסלק אותה.
